Pomiń polecenia Wstążki
Przeskocz do głównej zawartości
Przeskocz do głównego menu
Nawiguj w górę
Logowanie
 

 1996/1997

 
 
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997

Gośćmi 91. inauguracji roku akademickiego byli: prof. Mirosław Pietrewicz - wicepremier i minister skarbu, prof. Kazimierz Przybysz - wiceminister edukacji narodowej, Marcin Święcicki - prezydent miasta Warszawy, Andrzej Szyszko - przewodniczący Rady Warszawy, dr Elżbieta Dżbik - wiceprezydent Warszawy, rektorzy i prorektorzy uczelni warszawskich.
 
Uroczystym momentem uroczystości inauguracyjnej była immatrykulacja studentów I roku.
Wręczono listy gratulacyjne od rektora i Senatu SGH wybranym absolwentom Uczelni w 50-lecie ich immatrykulacji.
W czasie inauguracji odbyło się wręczenie odznaczeń państwowych najbardziej zasłużonym pracownikom Uczelni.
 
 
Przedstawiamy władze akademickie Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie
w roku akademickim 1996/1997
 
Rektor            prof. Janina Jóźwiak
Prorektorzy  prof. Zbigniew Dworzecki
                        prof. Marian Geldner
                        prof. Adam Noga

Dziekani

prof. Janusz Beksiak - dziekan Kolegium Analiz Ekonomicznych
prof. Janusz Kaliński - dziekan Kolegium Ekonomiczno-Społecznego
prof. Adam Budnikowski - dziekan Kolegium Gospodarki Światowej
prof. Andrzej Herman - dziekan Kolegium Nauk o Przedsiębiorstwie
prof. Romuald Bauer - dziekan Kolegium Zarządzania i Finansów
prof. Urszula Ornarowicz - dziekan Studium Podstawowego
prof. Marek Rocki - dziekan Studium Magisterskiego
prof. Edward Golachowski - dziekan Studium Zaocznego


Inauguracja roku akademickiego 1996/1997
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
Od lewej profesorowie: Urszula Ornarowicz - dziekan Studium Podstawowego, Marek Rocki - dziekan Studium Magisterskiego, Edward Golachowski – dziekan Studium Zaocznego, Janusz Beksiak - dziekan Kolegium Analiz Ekonomicznych
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
JM Rektor prof. Janina Jóźwiak

Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
Prof. Mirosław Pietrewicz - wicepremier i minister skarbu wręcza odznaczenia państwowe. Odznaczenie odbiera prof. Zbigniew Landau
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
Prof. Mirosław Pietrewicz - wicepremier i minister skarbu wręcza odznaczenia państwowe. Odznaczenie odbiera prof. Kazimierz Kuciński
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
Odznaczeni pracownicy SGH
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
Przemawia Marcin Święcicki - prezydent miasta Warszawy
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
Immatrykulacja
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997
Inauguracja roku akademickiego 1996/1997.
Wykład inauguracyjny wygłasza prof. Piotr Płoszajski
 
Przemówienie Jej Magnificencji Rektora prof. Janiny Jóźwiak wygłoszone podczas inauguracji roku akademickiego 1996/1996
w dniu 14 października 1996 roku
 
Dostojni Goście,
Szanowni Państwo,

Dokładnie 90 lat temu odbyły się pierwsze zajęcia na Prywatnych Kursach Handlowych Męskich Augusta Zielińskiego, od których nasza Uczelnia wywodzi swój początek. W ciągu tych 90 lat Szkoła wielokrotnie zmieniała nazwę, status, formę własności, strukturę i programy. Każdy jednak okres w historii Uczelni dodawał cegiełkę do budowania tej instytucji, jaką jest dzisiejsza Szkoła Główna Handlowa.

Ostatnie pięć lat, kiedy to nasza Uczelnia działa znów pod tradycyjną nazwą Szkoły Głównej Handlowej, przywróconą po z górą 40 latach, jest - z punktu widzenia czasu - tylko niewielkim ułamkiem jej historii. Sądzę jednak, że jest to tej historii bardzo znaczący fragment z punktu widzenia utrwalania należnej wysokiej pozycji Szkoły w akademickim środowisku krajowym i międzynarodowym.

Szkoła Główna Handlowa znalazła się w czołówce polskich szkół wyższych, między innymi, ze względu na nowo-czesność, elastyczność oferty dydaktycznej i dostosowanie jej do standardów międzynarodowych, internacjonalizację nauczania i badań naukowych. Wzrost prestiżu Szkoły spowodował zwiększenie atrakcyjności studiowania w SGH i ugruntował przekonanie, że jej ukończenie daje duże szanse dobrej kariery zawodowej. Podniosło to konkurencyjność Szkoły na rynku edukacyjnym, przyciągając najbardziej utalentowaną młodzież, która - z kolei - wymusza na Uczelni utrzymywanie najwyższej jakości programów i nauczania.

"Jakość" - to słowo, które będziemy w najbliższych latach odmieniać na wiele sposobów. Prof. Hurwicz - wybitny ekonomista amerykański i doktor honoris causa Szkoły - powiedział 2 lata temu: "SGH jest dla mnie symbolem jakości nauki ekonomicznej w Polsce - teraz i przed wielką drugą wojną światową".

Cytujemy chętnie te słowa, które cieszą, ale i nakładają na nas duże zobowiązania:
  • zobowiązanie do akademickiego charakteru i poziomu studiów, przygotowujących najwyżej kwalifikowanych analityków i działaczy życia gospodarczego i publicznego, menedżerów z otwartymi głowami;
  • zobowiązanie do nieustannego monitorowania poziomu oferty dydaktycznej i ciągłego unowocześniania procesu nauczania.

To również zobowiązanie do budowania jak najlepszych warunków studiowania i pracy w SGH, a także tworzenie ram dla pełnego wykorzystania potencjału intelektualnego nauczycieli akademickich Szkoły.

W ostatnich latach podjęliśmy w SGH wiele działań na rzecz tak pojmowanej jakości i odnotowaliśmy na koncie U-czelni sukcesy w tej mierze. Jednym z wyrazów ich potwierdzenia jest rozszerzanie listy prestiżowych instytucji akademickich, z którymi SGH współpracuje. Nie będę tu wymieniać wszystkich "tradycyjnych" partnerów i programów współpracy: amerykańskich, francuskich, kanadyjskich i niemieckich. Wspomnę tylko o dwóch ostatnich osiągnięciach Szkoły w tej dziedzinie.

Po pierwsze, w ostatnim roku SGH została przyjęta w poczet członków - kandydatów Community of European Management Schools - po uzyskaniu pozytywnej opinii komisji ewaluacyjnej tego stowarzyszenia. Członkostwo w CEMS oznacza, że strategicznymi partnerami SGH w Europie stają się najbardziej renomowane uczelnie kształcące w dziedzinie ekonomii i zarządzania. Członkostwo to nakłada na Szkołę szereg zobowiązań o charakterze organizacyjnym i programowym, których realizacja potrwa jeszcze kilka miesięcy. Daje ono, równocześnie, wielu naszym studentom, wcześniej niemożliwą do realizacji, szansę odbycia części studiów w jednej z członkowskich uczelni europejskich.

Drugim przykładem rozbudowy sieci współpracy SGH z najbardziej prestiżowymi instytucjami akademickimi w Europie, jest Polsko-Francuski Program Studiów Europejskich, który inaugurujemy jutro - po dwóch latach przygotowań, wspólnych z Instytutem Studiów Politycznych Sciences Po w Paryżu (z którym, notabene, podpiszemy dziś stosowne porozumienie) - i przy wsparciu Fundacji France - Pologne. Jest to, w pewnym sensie, eksperymentalny program oferujący dwuletnie studia dzienne (w języku polskim) na poziomie magisterskim, otwarty również dla studentów innych uczelni. Program ten jest wy-razem naszej uwagi kierowanej ku międzynarodowej, politycznej i społecznej problematyce w nauczaniu w SGH.

Takich elementów konstrukcji tworzącej renomę naszej Uczelni jest znacznie więcej - zarówno w wymiarze intelektualnym jak i materialnym.

Nie będę ich tu wymieniać. Chcę tylko w imieniu władz akademickich zapewnić, że nie sądzimy iż jest to konstrukcja skończona. Mamy jeszcze wiele do zrobienia - a o tym, że wybiegamy myślą w przyszłość świadczy chociażby problematyka dzisiejszego wykładu inauguracyjnego.

Mając na uwadze rozwój Szkoły, zapewniający utrzymanie jej prestiżu, zamierzamy podjąć - przy akceptacji społeczności Uczelni - stosowne działania. Poza wcześniej wymienionymi, myślę w szczególności o tych, zmierzających do usprawnienia wewnętrznego systemu zarządzania Szkołą, utrzymania jej w dobrej kondycji finansowej a także o modernizacji i rozbudowie infrastruktury oraz inwestycjach niezbędnych dla rozwiązania trudności lokalowych, z jakimi Szkoła się coraz wyraźniej boryka.

Korzystając z okazji, chcę podziękować wszystkim ludziom oddanym naszej Szkole, dzięki którym udało się osiągnąć tak wiele. Podziękowania kie-ruję zarówno do nauczycieli akademickich jak i pracowników administracji - w równej mierze uczestniczących w przebudowie SGH, w przekształcaniu jej w nowoczesną Uczelnię, spełniającą wymogi końca 20 wieku.

Szczególnie podziękowania adresuję do studentów, dynamizujących te przeobrażenia i w pełni w nich współ-uczestniczących. Studentom zaś pierwszego roku życzę, aby studiując w SGH ciągle znajdowali potwierdzenie swojego wyboru: i studiów ekonomicznych i tej Uczelni. Aby Uczelnia była nie tylko miejscem, gdzie zdobywa się zawód i buduje zręby profesjonalnej przyszłości, ale też gdzie przeżywa się pasjonującą intelektualną przygodę.

Szanowni Państwo,

Mówiąc o osiągnięciach naszej Uczelni nie mogę pominąć faktu, że to co w ostatnich latach udało się osiągnąć polskim uczelniom - mimo wielu przeciwności, w tym głównie niedofinansowania edukacji wyższej i nauki - było możliwe dzięki wolności akademickiej i autonomii, przywróconym szkołom wyższym w Trzeciej Rzeczypospolitej. Jednakże wolność akademicka i autonomia to równocześnie wielka odpowiedzialność.

Przytoczę tu kilka fragmentów tzw. deklaracji erfurckiej, próbującej sformułować idealne relacje pomiędzy państwem a uniwersytetem oraz określić zasady postępowania odpowiedzialnej uczelni 21 wieku. Oto one:
  • "Państwo musi szanować akademicką wolność i autonomię" 
  • "Uczelnia musi stanowić wspólnotę, nie zaś luźne stowarzyszenie. (...) Jako wspólnota uczonych i studentów uczelnia ponosi zespołową odpowiedzialność za działania podjęte w jej imieniu"
  • "Uczelnie muszą być wrażliwe na potrzeby społeczeństwa. Na uczelniach ciążą obowiązki względem własnych społeczeństw, których nieodłączną część stanowią i od których uzyskują tak bieżące jak i długofalowe korzyści."
  • "Na uczelniach ciąży też zobowiązanie do pracy na rzecz pomyślności całej ludzkości."

Życzę Państwu, abyśmy wszyscy - u progu nowego roku akademickiego i nowej kadencji - pamiętali o tych podstawowych prawdach

Źródło: Gazeta SGH, nr 57, 1 listopada 1996 roku
 


Wykład inauguracyjny wygłoszony przez prof. Piotra Płoszajskiego
podczas inauguracji roku akademickiego 1996/1997

Zmiana i złożoność: stare wyzwania nowej edukacji ekonomicznej


Prof. dr hab. Piotr Płoszajski

kierownik Katedry Teorii Zarządzania SGH
 
Wczoraj minęła 90-ta rocznica powstania Szkoły. Dzisiaj rozpoczyna naukę rocznik, który zakończy ją w roku 2001, czyli już w następnym tysiącleciu. Ten wykład zasługuje zatem na rozpoczęcie go jakąś odważną tezą, lub przynajmniej błyskotliwym zwrotem retorycznym. W auli o tak wspaniałych tradycjach nie jest to łatwe.

Ponieważ jednak właśnie tego się Państwo po mnie spodziewają, to uznałem, że łatwiej skupię Państwa uwagę przez wygłoszenie czegoś wyjątkowo banalnego: świat gospodarczy i organizacyjny znajduje się w momencie dramatycznych przemian. Brzemienny w skutki paradoks wszakże polega na tym, że to właśnie pozorna trywialność tego stwierdzenia czyni z niego poważną, realną groźbę. Publicyści, pisarze i uczeni tak często je bowiem powtarzali przez ostatnie kilkadziesiąt lat, że uznając je za nudny banał, przestaliśmy się nim przejmować.

Niedoceniony "banał" I-szy: Zmiana

W 1969 roku 11 z 500 największych światowych firm z listy FORTUNE odnotowało straty. W roku 1985 było ich 70, a w 1992 - 149. Coraz częściej znane, dobre przedsiębiorstwa popadają w kłopoty. Przyczyny są najczęściej dwie: przeoczone zmiany w otoczeniu lub petryfikacja wczorajszych struktur organizacyjnych. Samo zjawisko nie jest nowe - zaczęło się nieomal równocześnie z powstaniem współczesnych firm rynkowych i w jakim sensie, co jest symptomatyczne, było rezultatem ich sukcesu. Tyle tylko, że okres rynkowej ślepoty lub organizacyjnego zwapnienia wystarczający do spowodowania kryzysu znacząco się ostatnio skrócił.

Prawie 20 lat samozadowolenia z Modelu T potrzebne było Fordowi, by doprowadzić firmę na skraj kryzysu w latach dwudziestych. Już tylko połowa tego czasu wystarczyła amerykańskim producentom opon w latach 70-tych dla utraty światowego prymatu na rzecz francuskich i japońskich opon radialnych, długo ignorowanych przez Amerykanów. Jeszcze na początku lat 80-tych IBM uparcie utrzymywał, że "prawdziwe firmy komputerowe nie robią zabawek PC", by już 2 lata później szczerze tego żałować. Efekty spektakularnej ignorancji rynkowej wykazanej w ostatnich latach przez międzynarodowych gigantów: Coca Cola Co. i Walt Disney pojawiły się jeszcze szybciej - już w pierwszych dniach po próbie wprowadzenia nowego smaku coli, czy otwarciu Euro-Disneylandu.

Kierownicy wszystkich tych firm mieli zapewne rozległą wiedzę o funkcjonowaniu rynku oraz zastępy ekspertów. Wszyscy oni doskonale wiedzieli, że "otoczenie zmienia się nieustannie, jest wysoce złożone i wymaga bacznego śledzenia", uznając to za tak oczywiste, że aż banalne. Mimo tego, a może właśnie dlatego, zawiedli.

Niedoceniony "banał" II-gi: Złożoność

Nie lepiej spisali się neoklasyczni ekonomiści. Zakładali oni, że świat jest w stanie bliskim równowagi gospodarczej, a procesy rozwojowe mają charakter liniowy. Powojenna polityka ekonomiczna przewidywała powstawanie globalnych powiązań, odrzucała protekcjonizm i izolacjonizm, promowała działanie międzynarodowych instytucji takich, jak Bank Światowy, IMF, EFTA.

Zdawano sobie wprawdzie sprawę, że prowadzi to do znacznego wzrostu złożoności globalnego systemu, ale nie przewidziano jej konsekwencji. Zachowywano się tak, jakby jedyną funkcjonalną różnicą między systemem prostym, a złożonym, była ich wielkość i liczba wewnętrznych powiązań. Zdawało się dominować podświadome przekonanie, że system złożony, to "taki trochę większy system prosty", a zatem metody sterowania nim i analizowania nie muszą być jakościowo inne.

W efekcie, świat rzeczywiście miał 25 lat względnego spokoju gospodarczego. Później jednak coś się zaczęło załamywać. Pojawiły się kryzysy energetyczne, upłynnienie dolara, stagflacja i bezrobocie. Zaczęto na wielką skalę udzielać pożyczek krajom rozwijającym się, ale równocześnie podejmowano walkę z rosnącą inflacją. W latach 1980-82 zaczęły się powszechnie trudności ze spłacaniem kredytów i wynikające stąd zakłócenia gospodarcze w mega-skali.

Opinia o "wzrastającej złożoności gospodarki" stała się więc takim samym banałem, jak "szybkie zmiany otoczenia" i takim samym paradoksem; traktowana, jako banał nie przestrasza i nie zmusza do stosowania nadzwyczajnych, kompleksowych instrumentów, których zresztą najczęściej nie ma. Znamienne było wyznanie, jakie uczynił słynny Leontief przy okazji wręczania mu Nagrody Nobla: "Nigdy w historii, tak niewiarygodnie wyrafinowane i złożone narzędzia statystyki ekonomicznej nie były używane z tak małymi efektami".

W czerwcu b.r. uczestniczyłem w dyskusji w CUP oceniającej projekt nowej strategii społeczno-gospodarczej. W dobrej wierze zapytałem o model gospodarki, który służył dla określenia parametrów rozwojowych i ich zależności. Odpowiedziano, że takiego w ogóle nie ma, ale przyznano, że rzeczywiście powinno się go stworzyć. Zapytałem w jaki sposób w takim razie wyliczono parametry opcji strategicznych. "Dokonaliśmy oszacowania" - odpowiedziano wymijająco. Zaproponowałem pokazanie najnowszego komputerowego modelu gospodarki (3,5 tysiąca zmiennych w 14 obszarach strategicznych powiązanych dynamicznie), który przywiozłem ostatnio z Millenium Institute w Nowym Jorku. Wyrażono wielkie zainteresowanie. Od czterech miesięcy nikt się nie zgłosił.

W poszukiwaniu winnego

Liczne i powszechne niepowodzenia nawet dobrych firm i gospodarek próbuje się zatem usprawiedliwiać na różne sposoby. Jednym z najwygodniejszych, po który sięga się systematycznie, jest obwinianie uczelni kształcących kierowników życia gospodarczego. W ostatnich latach krytyka na przykład szkół biznesu była niekiedy niezwykle ostra, zarzucająca im lansowanie eleganckich, ale nierealistycznych modeli i unifikację rzeczywistości organizacyjnej. Zdaniem niektórych szkoły te "przerabiają dobrze ukształtowane kobiety i mężczyzn na mutanty z zapętlonymi mózgami, lodowatymi sercami i skurczonymi duszyczkami." Wymagania płacowe ich absolwentów są jakoby nadmiernie wygórowane, podczas gdy - twierdzą krytycy - i tak tylko nie więcej, niż 10% szkolnej wiedzy jest faktycznie przydatne; reszta, to praktyka i douczanie w trakcie pracy.

W istocie zresztą np. tradycyjnie kształceni absolwenci kierunków MBA relatywnie rzadko bywają szefami dobrych, dynamicznych, innowacyjnych firm; częściej są to prawnicy, inżynierowie, wielozawodowcy i ... niedouki. (Wolałbym, aby tego ostatniego zdania nasi studenci nie usłyszeli).

Odruch to dość naturalny; Kleopatra również podobno biła nauczyciela Greki, kiedy pomyliła się w gramatyce. Niemniej środowisko czołowych szkół ekonomicznych i menedżerskich traktuje tę krytykę niezwykle poważnie; po pierwsze dlatego, że ma ona wpływ na ich egzystencję, po drugie, ponieważ uznaje się, że jest w niej część prawdy. W zasadzie wszystkie znane mi szkoły tego typu dokonały w ostatnich latach istotnych prób reformatorskich o zróżnicowanej skali: od modyfikacji programu, do gruntownej zmiany metod i trybu kształcenia.

Najbardziej widocznym i powszechnym ich skutkiem jest przesunięcie akcentów w ofercie programowej z problematyki wewnątrzorganizacyjnej i otoczenia bezpośredniego, czyli tradycyjnych domen edukacji menedżerskiej, w kierunku otoczenia ogólnego. Analiza sukcesów i porażek firm wskazuje bowiem dowodnie, że źródło dużej ich części leży bezpośrednio, lub pośrednio, właśnie m.in. w "falowaniu" światowych megatrendów, rodzeniu się i umieraniu subkultur i mód, procesach politycznych, nowych technologiach, zmianach demograficznych, etc. Zjawiska te uważano natomiast często za odległe, "rozmyte" i nieistotne dla własnej firmy, stąd niedostatecznie je rozumiano i śledzono. Równie często po prostu świadomie je ignorowano, w imię, dominującej przez znaczną część XX-go wieku, postawy.

Kryzys prymitywnej manipulacji

Aż do późnych lat 70-tych szlagierem sal wykładowych i gabinetów prezesów wielkich korporacji była koncepcja Open System Planning - agresywna strategia wyznaczania dogodnych dla siebie celów, a następnie manipulowania otoczeniem dla ich realizacji. Była ona wtedy zresztą niewątpliwie skuteczna, ponieważ otoczenie dało się manipulować. Dla korporacyjnych strategów i gospodarczych demagogów sytuacja była zaiste bajkowa.

Dawno, dawno temu polował król w swoich lasach. W pościgu za jeleniem wpadł na polanę otoczoną drzewami. Na wszystkich wymalowane były tarcze, a dokładnie w środku każdej z nich tkwiła strzała. Zachwycił się król talentem nieznanego strzelca i kazał niezwłocznie go odnaleźć. "Muszę go mieć w swojej drużynie" - zakrzyknął. Ku jego zdziwieniu przyprowadzono mu małego giermka. "Czy to ty strzelałeś?" - spytał król. "Ja Panie". "Przyjmuję cię zatem na swój dwór - rzekł zadowolony król - ale powiedz mi na czym polega sztuka tak celnego strzelania?" "Och, to bardzo proste - odparł rezolutnie malec - strzelam gdzie chcę, a później dookoła strzały maluję tarczę."

W ciągu ostatniego pokolenia otoczenie społeczno-gospodarcze i organizacyjne znacząco się jednak zmieniło. Bajkowe czasy szefów marketingu i centralnych planistów biegających swobodnie po swoich światach z łukiem i farbami bezpowrotnie minęły. Manipulowanie ciągle oczywiście się odbywa, ale jest nieporównanie trudniejsze i obarczone znacznym ryzykiem. Społeczeństwa są bardziej wykształcone, mniej podatne na prymitywną perswazję, a ponadto wyposażone w mechanizmy obronne w postaci odpowiednich legislacji i sieci instytucji konsumenckich.

Globalizacja programów

W takich okolicznościach ekonomiści i menedżerowie potrzebują rzetelnej, rozległej wiedzy o naturze procesów społecznych i gospodarczych w mikro i makro skali. Może ona być użyta albo do projektowania skutecznych strategii osłabiających istniejące ograniczenia zewnętrzne, albo do rozpoznawania nowych szans rozwojowych tworzonych przez zmiany otoczenia.

Reakcją na te potrzeby jest reformowanie curriculum w kierunku podejścia globalnego i większego nacisku na wykształcenie humanistyczne. W rezultacie w programach jest relatywnie mniej ekonomii w kształceniu ekonomistów i mniej klasycznej nauki o zarządzaniu w kształceniu biznesmenów. Tyleż modna, co ważna "globalizacja programów" nie oznacza więc, jak można by sądzić, wyłącznie włączenia do nich problematyki transnarodowej i transkulturowej. Chodzi w niej przede wszystkim o "globalne nauczanie" - to jest takie, które próbuje przekazywać wiedzę nie sekwencyjnie, czy w postaci równoległych strumieni, ale przez pokazywanie całych obszarów problemowych.

Wymaga to dużych, zintegrowanych kursów prowadzonych przez grupy wykładowców, a także nowych pomocy dydaktycznych. Mają one nauczyć analizy procesów ekonomicznych i organizacyjnych w całej ich wieloaspektowości. Pogłębiająca się ostatnio teoretyczna i dydaktyczna specjalizacja prowadzi jednak często do programów nauczania wypełnionych monograficznymi w istocie wykładami, które w części redundantne, w części sprzeczne, a najczęściej niekompatybilne, nie służą kształceniu takiej umiejętności.

Chaos na rynku, fizyk na giełdzie

Programy "globalne" muszą zatem być interdyscyplinarne w stopniu znacznie większym, niż dotychczas. Liczne są ostatnio na przykład zastosowania teorii chaosu do analizy rynku. Rozważa się możliwość prognozowania rynku walutowego z pomocą teorii ruchu burzliwego cieczy i gazów. Obiecujące są próby wykorzystania chemicznej teorii zbiorów autokatalitycznych do wyjaśniania procesów rodzenia się zjawisk gospodarczych. Nawet gdyby rzeczywista przydatność analityczna takich instrumentów okazała się mniejsza, niż początkowo sądzono, to dostarczają one z pewnością inspirujących, poznawczo i dydaktycznie, metafor. Wiedza dla opisu złożonych systemów gospodarczych i organizacyjnych musi być również złożona i trzeba jej poszukiwać wszędzie tam, gdzie się znajduje, a nie tylko w ramach tradycyjnych granic "naszych" dyscyplin.

Zmiany paradygmatu dydaktycznego

Curriculum jest ważne, ale w gruncie rzeczy jest ono tylko katalogiem tematów lekcji. Na poziomie najogólniejszym podstawowe znaczenie ma stosowany paradygmat dydaktyczny, czyli nauczany sposób rozumienia świata gospodarczego. Ucząc studentów funkcjonowania w świecie złożonym i szybko zmieniającym się musimy przede wszystkim pokazać im na czym polegają jego najbardziej generalne, analityczne konsekwencje.

Nowego podejścia wymaga samo zjawisko złożoności

Złożone systemy, m.in. społeczne i gospodarcze, zachowują się bowiem całkowicie odmiennie niż systemy proste.

Forrester mówił np. o ich niewrażliwości na zmiany większości parametrów, a także o ich kontraintuicyjnym zachowaniu, tj. zaprzeczającym tzw. zdrowemu rozsądkowi. Przy całej swej odmienności od prostych, systemy te stwarzają równocześnie pozory, że są takie same; mówi się nawet iż są "perfidne". W sytuacji, gdy przypadkowe symptomy traktowane są jak przyczyny, to podejmowane kroki zaradcze nie usuwają przyczyn rzeczywistych i są albo nieskuteczne, albo wręcz szkodliwe. W codziennym zarządzaniu wszystkich szczebli zdarza się to niezmiernie często.

Systemy złożone mają charakter nieliniowy. Uświadomienie sobie tego pozwala przesunąć punkt zainteresowania analiz i dydaktyki z opisywania i mierzenia parametrów systemu w kierunku daleko ważniejszego problemu jego struktury.

Kiedy uzna się, że rzeczywistość ma charakter złożony i otwarty, wówczas nieuchronnie dochodzi się do metafory zapożyczonej z teorii morfogenezy i struktur rozproszonych. Opisuje ona w jaki sposób złożone systemy przechodzą w otwartym środowisku od stanu mniejszej złożoności do większej i od struktur prostszych do bardziej złożonych. Fluktuacje w systemie, oddziałując na siebie wzajemnie, powodują powstawanie całkowicie nowych struktur. Deterministyczna przyczynowość zastąpiona tu jest przez nieprzewidywalną możliwość pojawienia się "nowego" drogą wzajemnego oddziaływania na siebie fluktuacji.

Prigogine nazwał tę wielce inspirującą koncepcję porządkowaniem przez fluktuację. Pomaga ona zrozumieć zawiłą grę między indywidualnym, a zbiorowym zachowaniem systemu. Systemy złożone mogą w sposób ciągły przechodzić przez szereg poziomów równowagi, doskonaląc niejako "po drodze" swoje zdolności adaptacyjne i zwiększając szanse przetrwania. Transformacja, czyli jakościowe przekształcenie systemu, jest wynikiem serii takich "celowych" nierównowag tworzonych przez mikro-fluktuacje będące losowymi próbami ustalenia nowych dopasowań do otoczenia. Kiedy się to uda, wówczas pozytywne sprzężenie zwrotne wzmacnia fluktuację do poziomu krytycznego (bifurkacji). W wyniku tego zapoczątkowane zostaje kolejne załamanie się dotychczasowej struktury i jej transformacja w kierunku nowej, stabilniejszej równowagi.

Proces taki określa się mianem deterministycznego chaosu. Przebieg takiego procesu jest wysoce zależny od stanów wyjściowych i swojej historii. W jego trakcie następuje bowiem wzmacnianie się początkowych różnic. W wielu przypadkach bowiem małe błędy (odchylenia) nie pozostają małe, a przeciwnie - urastają z czasem do roli zasadniczych tendencji w systemie. Dwa liście równocześnie rzucone do górskiego strumienia obok siebie (czyli "prawie w tym samym miejscu") nieomal natychmiast popłyną zupełnie innymi trajektoriami. Dwa "prawie identyczne" przedsiębiorstwa stworzone w tym samym czasie mogą mieć diametralnie różne losy.

Nowy paradygmat zmiany

Nowego podejścia wymaga też rozumienie procesu zmian. Konsekwencją stosowania w naukach ekonomicznych analogii mechanicystycznych i addytywnych zapożyczonych od New-tona był bowiem, i wciąż jeszcze jest, szczególny sposób rozumienia mechanizmu zmian w systemach gospodarczych i organizacyjnych. Zgodnie z nim dodawanie kolejnych elementów powoduje wzrost systemu i nasilanie się początkowych jego cech aż do momentu kryzysu (załamania równowagi).

Szereg współczesnych teorii nieporównanie lepiej jednak tłumaczy dynamikę systemów złożonych. Zwracają one uwagę bardziej właśnie na strukturę elementów, niż ich indywidualne stany nawet, jeśli te są bliskie krytycznych. Dotychczas w każdym przypadku radykalnej zmiany poszukiwaliśmy - zgodnie z powszechną, starą intuicją - "sprawcy", czyli takiej zmiennej, która przekroczyła swój stan krytyczny i stała się jej "przyczyną". Kiedy jej jednak nie znajdywaliśmy, to powód zmiany pozostawały niezrozumiały. Tak było i jest w wielu przypadkach załamań gospodarczych, krachów na giełdzie, drastycznych ruchów kursów walut, rewolucji społecznych i kryzysów w przedsiębiorstwach. Nie umiemy ich wyjaśnić na gruncie tradycyjnej teorii ze skądinąd prostego powodu: bo najczęściej stan krytyczny żadnej zmiennej nie został przekroczony.

To właśnie wzajemne oddziaływania fluktuacji grupy zmiennych stworzyły chwilowo taką strukturę, która jest "katastrofogenna". Chwilę przedtem system mógł funkcjonować relatywnie stabilnie, bez objawów kryzysu. Już jednak w chwilę potem jedna (lub więcej) z fluktuacji osiągnęła poziom zmieniający strukturę na kryzysową. Dla każdego procesu istnieje wiele różnych kryzysowych kompozycji struktury, a w większości z nich poszczególne parametry nie muszą nawet zbliżać się poziomów krytycznych.

Rehabilitacja sprzężenia dodatniego

Jeśli dydaktykę dotyczącą systemów złożonych i zmiennych, jakimi są gospodarki i systemy zarządzania, oprzemy na nowym rozumieniu zjawisk złożoności i zmiany, to równocześnie konsekwencją jest "rehabilitacja" mechanizmu sprzężenia zwrotnego dodatniego. Gospodarka jest systemem samoorganizującym się, a zatem w znaczącym stopniu zależy od procesów samowzmacniania, czyli tendencji małych efektów do zwielokrotniania się, kiedy warunki są sprzyjające. W gospodarce i systemach organizacyjnych pozytywne sprzężenia zwrotne są bowiem co najmniej tak samo ważne, jeśli niekiedy nie ważniejsze, niż stabilizujące sprzężenia ujemne. Pozytywne sprzężenie jest warunkiem zmiany, niespodzianki, samego życia - mówią jego teoretyczni entuzjaści. Rozumienia roli tego sprzężenia brak jednak w tradycyjnej teorii ekonomii. Neoklasyczna ekonomia zakłada zdominowanie gospodarki przez negatywne sprzężenia, twierdząc, że małe efekty mają tendencję do zamierania. Naturalną konsekwencją takiej postawy jest ekonomiczna doktryna zmniejszającej się efektywności nakładów krańcowych. Negatywne sprzężenie oraz zmniejszająca się efektywność krańcowa stoją u podstaw całej neoklasycznej wizji harmonii, stabilności i równowagi gospodarczej. Na pytanie: co się dzieje, kiedy pojawia się dodatnie sprzężenie w gospodarce? neoklasyczny ekonomista odpowiada: "to się zdarza rzadko i szybko przemija". Nauka o złożoności wprowadza do ekonomii nowe "zrehabilitowane" rozumienie dodatniego sprzężenia zwrotnego ilustrowane zjawiskiem zafiksowania się wzorca (pattern lock-in). Polega ono na uruchomieniu procesu gwałtownego rozpowszechniania się jakiegoś produktu, technologii lub idei po przekroczeniu krytycznej liczby użytkowników (zwolenników), prowadzącego do ich dominacji na rynku. Skłania to również do uzupełnienia starej teorii zmniejszających się efektywności nakładów krańcowych - teorią zwiększającej się efektywności nakładów. Stosuje się ona np. do produktów hi-technology, wykazując m.in. bezsensowność upierania przy "wolnym" handlu i konkurencji w przypadku masowych produktów z tej grupy.

Metafora holograficzna

Przemożny był wpływ, jaki analogie mechanicystyczne (mechanizmy, dźwignie, naczynia połączone, zero-jedynkowe systemy oceny) miały na sposób widzenia świata przez ekonomistów teoretyków zarządzania. Jeśli jednak ma on rzeczywiście cechy systemu złożonego, i jest ustrukturalizowany heterarchicznie (o czym za chwilę), to takie proste metafory prowadzić mogą do poważnych błędów w teorii i nadmiernych uproszczeń w dydaktyce. Znacznie użyteczniejsza i bardziej płodna koncepcyjnie jest tu metafora holograficzna. Obraz w hologramie tworzony jest przez dynamiczny proces interakcji i różnicowania. Informacje są w nim rozlokowane w ten sposób, że w każdej jego części zawarta jest informacja o całości. Tak więc hologram jest modelem systemu, w którym wszystkie elementy są powiązane w bezmierną sieć zależności powstałych w wyniku tego samego procesu i zawierających całość w każdej części. Metafora holograficzna jest jednym z kluczowych instrumentów intelektualnych wspomagającym nauczanie o istocie złożonych systemów gospodarczych i organizacyjnych. Pomaga ona studentom budować modele mentalne pozwalające im lepiej uchwycić "przestrzenny", wielowymiarowy charakter tych systemów. Znaczenie próżni w edukacji Tak więc edukacja dla potrzeb świata złożonego i zmiennego wymaga od nas stosowania nowego paradygmatu złożoności i zmiany, a od curriculum - zdolności do interdyscyplinarnego, "holograficznego" wyjaśniania istoty zjawiska, a nie tylko cech poszczególnych jego elementów.

"Trzydzieści szprych tkwi w piaście, - pisał chiński mędrzec Lao-tse - lecz próżnia między nimi tworzy istotę koła;
Z gliny powstają garnki, ale próżnia ich tworzy istotę garnka;
Mury z oknami i drzwiami stanowią dom, ale przestrzeń ich tworzy istotę domu;
Zatem zasadą jest: to co materialne jest użyteczne, to co niematerialne tworzy istotę".
Każdy z nauczycieli stawia sobie to pytanie nieustannie: jak opisywać szprychy, glinę i mury, a jednocześnie przekazać to, co naprawdę ważne o całości, którą tworzą? Jak mówić o bilansach, inflacji, ludzkich motywacjach, strukturach organizacyjnych, analizie fundamentalnej i rachunku efektywności inwestycji, a nie zgubić wyjaśnienia istoty procesów społeczno-gospodarczych?

Trzy poziomy wiedzy menedżerskiej: od gapienia się do rozumienia

Można mówić o trzech poziomach umiejętności analizowania otaczającego świata przez ludzi w ogóle, a ekonomistów i menedżerów w szczególności:

Poziom gapienia się. Typowa postawa: "Wszystko jest chaosem, nieprzewidywalną grą przypadków, niezrozumiałą gmatwaniną faktów i zjawisk, przyczyn i skutków. Zatem życie (biznes) polega na uruchamianiu możliwie szybkich reakcji obronnych na niespodziewane zdarzenia - szczególnie te, które dotyczą nas i naszych interesów".

Naczelną regułą zachowań jest tu szybka reakcja na zmiany w otoczeniu. Poziom widzenia (porządku ukrytego za pozornym
chaosem). Typowa postawa: "Różnymi zjawiskami rządzą różne prawa. Fakty i procesy powiązane są według pewnych znanych i (kiedy już się je pozna) łatwo identyfikowalnych reguł. Świat jest złożonym wprawdzie, ale czytelnym obrazem. Zatem życie (biznes) polega na wykorzystywaniu wiedzy o znanych prawach i regułach obowiązujących w różnych jego dziedzinach do podejmowania takich działań, które służą realizacji naszych interesów."

Naczelną regułą zachowań jest selektywne manipulowanie elementami otoczenia.

Poziom rozumienia (fundamentalnych reguł rządzących widocznym porządkiem).

Typowa postawa: "Tak, jak pozornym chaosem rządzą liczne reguły (prawa) szczegółowe (dotyczące np. zachowań ludzkich, procesów gospodarczych, popytu i podaży, wahań giełdowych, reakcji na zmianę, etc.), tak z kolei u ich podstaw leżą prawa i reguły ogólniejsze. Relacja tu jest taka, jak np. między szeregiem praw fizyki dotyczących elektromagnetyzmu, grawitacji i sił wewnątrz-atomowych, a jednolitą teorią pola wiążącą je wszystkie w jedno prawo ogólne (ciągle jeszcze zresztą nie do końca odkryte). Zatem życie (biznes) polega na odczytywaniu tych najogólniejszych reguł dla stworzenia sobie możliwości długofalowej, wyprzedzającej bieg zjawisk, zintegrowanej gry strategicznej z wieloma elementami otoczenia równocześnie, służącej realizacji naszych nadrzędnych interesów."

Naczelną regułą zachowań jest wykorzystywanie sił własnych systemu do przeprowadzania planowanej zmiany.

Michał Anioł i liderzy biznesu

Nasi studenci przychodzą do szkoły, aby nauczyć się rozumienia. W większości przypadków udaje nam się przeprowadzić ich bezpiecznie od poziomu "gapienia się" do poziomu "widzenia". Jest on w zupełności wystarczający dla większości menedżerów dla efektywnego funkcjonowania, szczególnie w mniej zaburzonych środowiskach organizacyjnych. "Rozumienie" natomiast jest tym, co odróżnia wybitnego nawet menedżera od lidera - przywódcy i innowatora organizacyjnego.

Intuicja wizjonerów, oparta na rozumieniu "istoty próżni", wyprzedza zwykle ich koncepcje organizatorskie, a racjonalizacja następuje dopiero później. "Zwykli" menedżerowie widzą przyczynowość od strategii do działania, przedsiębiorcy - odwrotnie. Dla firm innowacyjnych strategia nie wiąże się z formalnym planowaniem, ale z intuicją dotyczącą sił własnych systemu. Strategia jest tu formułowana jedynie szczątkowo, na poziomie właśnie intuicyjnym, a dopiero później uszczegółowiana.

Harold Geneen w książce "Management" dobrze ilustruje to podejście: "Oto 3-zdaniowy kurs zarządzania: książkę czytasz od początku do końca, biznes prowadzisz odwrotnie: zaczynasz od końca i robisz wszystko, co możliwe aby to osiągnąć". "Zwykły" menedżer, na podstawie wiedzy o elementarnych mechanizmach obowiązujących w "jego" świecie, ekstrapolacyjnie tworzy obraz przewidywanej lub pożądanej przyszłości i wybiera strukturę (metodę, drogę), która ma go do tej przyszłości doprowadzić. Przedsiębiorca - wizjoner zakłada, że przyszłość jest już tutaj, tylko własną firmę i całe jej otoczenie trzeba do tego przekonać.

Różnica między "zwykłym" a "nowym" biznesmenem jest więc taka, jak między "zwykłym" rzeźbiarzem, a Michałem Aniołem: ten pierwszy wymyśla figurę i "robi ją" z kamienia, ten drugi widzi ją już istniejącą w kamieniu i odłupuje niepotrzebne części.

George Soros, jeden z najwybitniejszych światowych inwestorów giełdowych, jest prawdopodobnie najlepszym przykładem, że ta "meta-wiedza trzeciego poziomu" rzeczywiście istnieje; co więcej ma tego świadomość i wyraźnie o tym mówi. W najnowszej książce o nim znajduje się jest znamienny dla nas cytat:
"Uważając się za istotę wyjątkową, Soros męczył się przebywaniem wśród ludzi, których uważał za mniej od siebie uzdolnionych. Przede wszystkim sądził, że ma wgląd w sprawy, do których inni nie mają dostępu. Na przykład o swojej zdolności rozumienia rynków finansowych powiedział: "Jestem zdania, że naprawdę rozumiem proces, który zachodzi, ten rewolucyjny proces rozumiem lepiej, niż większość ludzi, ponieważ posiadam teorię, intelektualne ramy, w których go rozważam. To naprawdę moja specjalność, gdyż na rynkach finansowych mam do czynienia z podobnymi procesami". (Robert Slater, Soros. Tajemnica sukcesu największego inwestora świata).

Niestety, co zresztą zrozumiałe, Soros nigdy nie wyjaśnia na czym ta teoria polega. Zakładamy tu oczywiście, że nawet gdyby chciał, to byłby rzeczywiście w stanie zwerbalizować coś, co prawdopodobnie istnieje u niego głównie w postaci trudnej do zdefiniowania intuicji.

Główna Akademia Sztuki Handlowej?

Czy przypadkiem większość takich "ogólnych meta-teorii funkcjonowania porządku" nie ma właśnie takiego nie dającego się zwerbalizować charakteru? Czy nie jest to główna przyczyna, dla której potrafimy kształcić sprawnych menedżerów, a ciągle jeszcze nie potrafimy - pionierów biznesu i odkrywców nowych szlaków organizowania? Czy w ogóle, a jeśli tak, to w jaki sposób, jesteśmy w stanie uczyć rozumienia?

Akademia Sztuk Pięknych jest prawdopodobnie dobrą szkołą malowania obrazów, które mają szansę być dobrze sprzedawane, ale jak może nauczyć "bycia" Michałem Aniołem? Jak spowodować, by Szkoła Główna Handlowa stała się w rzeczywistości Główną Akademią Sztuki Handlowej?

Jeśli jednak Szkoła miałaby ambicję kształcenia, w jeszcze większym stopniu niż dotychczas, przywódców gospodarki i biznesu, to przemyślenia i dostosowań wymagają m.in. takie kwestie, jak:
  • Odpowiednia konstrukcja curriculum w taki sposób, aby koncentrować się nie tylko na przekazywaniu wiedzy, ale także, a może głównie, na uczeniu wartości, m.in. takich, jak: zaangażowanie społeczne, etyka biznesu, samorozwój, wiara w siebie, etc. To przede wszystkim uznawane wartości czynią bowiem lidera.
  • Zaprojektowanie procedury rekrutacji w taki sposób, aby już wstępna selekcja pozwalała wychwycić potencjalnych utalentowanych przywódców, a nie tylko dobrych uczniów.
  • Szersze korzystanie z wybitnych praktyków o umiejętnościach dydaktycznych, jako stałych, lub długoterminowych wykładowców. Mogą oni bowiem nauczyć własnego rozumienia istoty procesów gospodarczych. Wymagałoby to jednak radykalnej zmiany modelu tradycyjnej kariery naukowej.

Zauważmy, że Georg Soros nie mógłby zapewne być legalnie profesorem naszej szkoły. (Podobnie zresztą Michał Anioł nie miałby obecnie uprawnień do prowadzenia pracowni w Akademii Sztuk Pięknych). Barokowy system szczebli, stopni, wymogów publikacyjnych, decyzji rad naukowych i CKK powoduje, że praktycznie jedynym dopuszczalnym formalnie i akceptowanym przez samą społeczność sposobem akademickiej kariery jest zapoczątkowanie jej bezpośrednio po studiach, a następnie żmudne, acz nieprzerwane zdobywanie kolejnych gwiazdek rankingowych.

Absolwenci uczelni. którzy podejmą pierwszą pracę poza nią, niezmiernie rzadko decydują się wrócić. Pracownicy naukowi, którzy pozwolą sobie na dłuższą nieobecność w nauce nie mają z kolei po co wracać. Nie będą bowiem w stanie kompetentnie podjąć akademickich dyskusji na temat wyrosłych w międzyczasie nowych sporów teoretycznych i umiejętnie zacytować modnych ostatnio autorów. Ich dawni koledzy zdążyli zrobić habilitacje i otrzymać profesury, a im, po niekiedy pełnej sukcesów karierze menedżerskiej, pozostaje do objęcia posada młodszego pracownika w rygorystycznie zhierarchizowanej strukturze polskiej uczelni.

Curriculum dla rozumienia

Jedno w każdym razie nie ulega wątpliwości: rozumienie rzadko rodzi się w zatomizowanym procesie dydaktycznym automatycznie, jako "naturalny" efekt synergiczny. W takich przypadkach najlepsze, co można osiągnąć, to spowodowanie, że student jest w stanie widzieć rzeczywistość gospodarczą, jako luźno związany zbiór różnorodnych mechanizmów uczonych na zajęciach z bankowości, socjologii, czy marketingu.

Niekiedy tylko jakiś natchniony wykładowca, lub taki, który po prostu powiedział coś odpowiedniego w odpowiedniej chwili, jest w stanie uruchomić ten lawinowy proces układania się kawałków szkolnego puzzla w interakcyjny, dynamiczny, trójwymiarowy obraz.

Dydaktyka dla rozumienia wymaga zintegrowanego curriculum; niekoniecznie bogatego, ale właśnie w zamierzony sposób spójnego. Nadmiernie obszerna oferta w sytuacji, kiedy np. syllabusy poszczególnych przedmiotów są niestandardowe i nie dają się porównywać jest wprawdzie prawidłową odpowiedzią, ale na źle postawione pytanie.

Poziomy tej integracji mogą i powinny być różne: od wzajemnej wiedzy wśród wykładowców o zawartości swoich zajęć, poprzez wspólne modyfikacje i uzgadnianie terminologii, aż do tworzenia wspólnych modułów kursowych.

I-szy paradoks edukacji dla rozumienia: odpowiadanie na pytania, których nie ma

Jak pisał Alvin Toffler: Szok przyszłości jest otępiającą dysorientacją spowodowaną przedwczesnym przybyciem przyszłości. A więc czas nie jest jednokierunkową ulicą, którą poruszamy się w kierunku jutra. Również ono samo przybliża się do nas; ostatnio szczególnie szybko. Dzisiaj, to nie "czas jest pieniądzem", ale "pieniądze są czasem", ponieważ to on jest podstawowym zasobem i ograniczeniem w dzisiejszej szybko zmieniającej się gospodarce i biznesie.

Wszystkie organizacje oparte na starym, ciągle jeszcze nauczanym w szkołach, modelu przemysłowym są stworzone dla biznesu, którego albo już nie ma, albo właśnie przestaje istnieć. Jak widać Stanley Davis słusznie zwrócił uwagę na Paragraf 22 współczesnych organizacji: kiedy już znajdziesz się "tam", gdzie zamierzałeś, owego "tam" już tam nie ma.

Niestety, dla szkół ekonomii i zarządzania paragraf ten przybiera niekiedy niewiele różniącą się postać: gdy Twoi studenci nauczyli się już wszystkiego o tym, co jest, wiele z tego "jest" zdążyło się zmienić w "było".

Najpoważniejszym bodaj wyzwaniem edukacji ekonomicznej jest dzisiaj efekt połączonego oddziaływania złożoności i zmienności; jest nią krótkookresowa nieciągłość procesów rozwojowych. Firmy wyczerpały możliwości zawarte w podstawowej zasadzie Rewolucji Przemysłowej - specjalizacji ludzi i jednostek organizacyjnych. Jesteśmy więc w trakcie kolejnych jakościowych zmian, ale zasadnicze cechy nowego ładu są ciągle jeszcze nieznane.

Przed szkołami biznesu coraz częściej stawia się zadanie przygotowywania menedżerów zdolnych pracować w organizacjach nowego typu: "odchudzonych", w większym stopniu opartych na pracy zespołów, bardziej związanych z klientami i dostawcami, o płaskiej strukturze, elastycznych, zorientowanych na jakość, o globalnej orientacji i działalności. Kłopot szkół polega jednak na tym, że wszyscy wprawdzie przeczuwają nadchodzącą rewolucję organizacyjną, ale nikt nie wie, jak organizacje XXI wieku będą naprawdę wyglądać. Miał rację Marx (Graucho, nie Karol) mówiąc, że " Przewidywanie jest trudne, szczególnie na temat przyszłości." Aby przygotować naszych studentów do przyszłości musimy więc w istocie uczyć ich odpowiedzi na pytania, których jeszcze nie ma,

Organizacje XXI wieku; przyszły klient dzisiejszej edukacji

Niektóre elementy tego ważnego dla nas obrazu są wszakże dość wyraziste:
  • Po pierwsze, będą to z pewnością organizacje typu post-hierarchicznego, o horyzontalnej (a nie wertykalnej) strukturze składającej się z grup zadaniowych. Oznacza to m.in., że - jak powiedział Thomas Steward: "...kierownicy średniego szczebla mają przewidywaną długość życia muszki owocówki, a ci, którzy przeżyją będą spełniali rolę raczej dobrych wujków, niż ekonomów, rozdzielając zasoby i wiedzę wśród samodzielnych pracowników określających swoje własne zadania". Pojawią się natomiast zupełnie nowe zawody menedżerskie takie, jak np. Szefowie Procesów Organizacyjnych (Process Owners) w strukturach horyzontalnych, czy Główny Specjalista d/s Wiedzy (Chief Knowledge Officer). 
  • Zatem po drugie, nie tylko organizacje, ale i systemy gospodarcze przybiorą postać i będą działać według modelu heterarchicznego, a nie hierarchicznego.

Heterarchia jest koncepcją dostarczającą alternatywy dla prostej opozycji między porządkiem a chaosem. Jeżeli porządek hierarchiczny polega na rządach (władzy, wpływie) jednego (np. elementu), a anarchia na rządach nikogo (lub wszystkich), to heterarchia polega na "rządach" niektórych elementów rozmieszczonych w różnych punktach struktury, niekoniecznie górnych. Cechą hierarchii jest łańcuch rozkazodawstwa oraz jego przechodniość; heterarchia jest natomiast zaprzeczeniem przechodniości. W odróżnieniu od anarchii wprowadza ona ściśle ustalone ograniczenia wyborów, w odróżnieniu od hierarchii nie grupuje wszystkich wyborów w jednym, ostatecznym źródle ocen.

Heterarchia jest więc znacznie bardziej realistycznym modelem np. alokacji władzy czy wpływów. W istocie bowiem ten tradycyjny model nie istnieje już ani w organizacjach, ani w systemach biurokratycznych, czy politycznych, funkcjonujących w oparciu właśnie o zasady heterarchii. Jest ona także nowym modelem przywództwa, które nie rości sobie prawa do omnipotencji właściwej systemom hierarchicznym.
  • Po trzecie, straci więc sens większość fałszywych dylematów wczorajszego zarządzania i edukacji menedżerskiej takich, jak: sztab czy linia; centralizacja czy decentralizacja; zadania czy ludzie; koszt czy jakość; specjalizacja, czy integracja; etc.
  • Po czwarte, na rynku rozszerzać się będzie rewolucja "mass customizing" znosząca tradycyjny podział na towary masowe i na zamówienie, a "sympatyczność firmy" stanie się ważnym, piątym elementem marketing mix'u.
  • Po piąte, świat gospodarczy i organizacyjny wytworzy i będzie energicznie rozbudowywał zupełnie nowy poziom swojego funkcjonowania - poziom wirtualny. Już teraz problematyka korporacji wirtualnej (czyli takiej, która jest, ale jej nie ma), czy np. wirtualnych systemów władzy (jw.) należy do najgorętszych tematów tak teorii, jak i praktyki. Poruszanie się na tym poziomie wymagać będzie od naszych absolwentów nie tylko sprawności w posługiwaniu się komputerem, ale przede wszystkim umiejętności myślenia w kategoriach cyberprzestrzeni. 

Pojawiają się już pierwsze firmy i banki wirtualne. Ostatnio francuski biskup Gaillot, zawieszony przez Papieża za kontrowersyjne poglądy, stworzył pierwszą w historii "diecezję wirtualną", która zgromadziła już tysiące cyberparafian.

Przyznacie Państwo, że od kiedy w Internecie możemy już nie tylko kupić, sprzedać, grać na giełdzie i umówić się na randkę w ciemno, ale i otrzymać za to wszystko rozgrzeszenie, to świat nigdy już nie będzie już taki sam, jak wczoraj.

II-gi paradoks edukacji dla rozumienia: odpowiedzi z pytaniem w tle

Dydaktyka z istoty swojej polega na udzielaniu odpowiedzi. Nieważne przy tym, czy stawia je student, otoczenie, czy sam nauczyciel. W świecie stabilnym i nieskomplikowanym, którego elementy są od siebie względnie izolowane, odpowiadanie na pytanie, mimo, że niekiedy trudne, spełniać musi jedno tylko połączone kryterium: zupełności i prawdziwości. W systemach złożonych i zmiennych sytuacja staje się nieporównanie bardziej skomplikowana. Odpowiedź nigdy nie jest tu zupełna, ponieważ, w odróżnieniu od systemów prostych, możliwa różnorodność stanów jest tu ogromnie duża. Część odpowiedzi jest, i długo jeszcze pozostanie, nieznana.

Dlatego nauczanie w naszych dziedzinach nacechowane jest znamiennym paradoksem: im bardziej studenci przekonają się do słuszności naszych odpowiedzi, tym gorzej dla nich. Nadmiar gotowych rozwiązań w zmiennym świecie obezwładnia i tworzy intelektualne kaleki. Zrozumiała to Harvard Business School, ograniczając znacząco wykorzystanie metody case study, której wszak była twórcą i bastionem. Człowiek z natury wcale nie jest istotą nieustannie poszukującą odpowiedzi dla swoich pytań. Przeciwnie, częściej szuka on po prostu pytań do posiadanych już odpowiedzi, aby ponownie przekonać się, że ma rację.

Natomiast najlepsze dotychczas pomysły w praktyce biznesu to takie, o których "wszyscy od początku wiedzieli", że są bez sensu.

Musimy zatem oczywiście udzielać odpowiedzi wedle naszej najlepszej wiedzy, ale mieć świadomość, że wielka ich liczba, często znacznie lepszych, niż nasze, ciągle jeszcze pozostaje do odkrycia. W złożonej i zmiennej rzeczywistości gospodarczej nauczyciele zawsze będą stali przed trudnymi dylematami:
  • Jak nauczyć "wszystkiego", ale pozostawić niezbędne miejsce na ciekawość?
  • Jak być przekonującym i autorytatywnym, a jednocześnie przyznawać się do wątpliwości?
  • Jak uczynić pytanie integralną częścią odpowiedzi?

Jesteśmy zatem skazani na przyczynkarstwo i lepiej, żebyśmy o tym stale pamiętali.

Sztuka inteligentnych pytań

Jeśli jest tak, iż nie powinniśmy (a nawet nie możemy) nauczyć wszystkiego, to musimy w jakiś sposób przygotować studentów do samodzielnego stawiania nowych pytań, a także do poszukiwania nowych odpowiedzi dla tych starych. Np. w Harvard Business School już w I semestrze przewidziane są zajęcia uczące technik rozumowania i analizy, planowania kariery i samodoskonalenia, a także samego uczenia się.

Jak zwykle jednak, konieczny jest umiar. Zarządzanie jest wprawdzie sztuką stawiania pytań, ale nie wszystkich.

Opowiem Państwu smutną wprawdzie, ale pouczającą historię. Stary ojciec umiera z czterema synami i żoną czuwającymi przy jego łóżku. Trzech synów jest dorodnych, wysokich i atletycznych, a jeden - najmłodszy - chuderlawy i brzydki. Droga żono - szepcze ojciec - upewnij mnie, że ten najmłodszy też jest mój. Jeśli nawet nie, to Ci przebaczę i umrę spokojnie. Ależ tak, mój drogi - szlocha matka - przysięgam na wszystko, że to twój syn. Ojciec umiera szczęśliwy. Kobieta oddycha z ulgą i myśli: Mój Boże, jak dobrze, że nie spytał o pozostałych.

Zarządzanie jest więc sztuką inteligentnej ciekawości, tj. takiej, która nie trwoni drogocennego czasu na niewłaściwe pytania. Do tego potrzebna jest m.in. wiedza o tym, o co nie warto pytać, bo inni już kiedyś na to odpowiedzieli. Myślenie w ekonomii i zarządzaniu ma bowiem kolosalną przeszłość. Stąd wielka rola dobrze nauczanej historii gospodarczej, co przyznają wszyscy wielbiciele Alfreda Chandlera. Nie mniej ważna od obecnej historii myśli byłaby również np. historia bezmyślności ekonomicznej i menedżerskiej; wielkie powodzenie książki Roberta Hartleya o błędach i sukcesach zarządzania jest na to dowodem.

Jaki produkt?

Musimy zatem poświęcić się wychowywaniu liderów gospodarki i biznesu, którzy:
  • posiadają pragmatyczną wizję wybiegającą poza dzień dzisiejszy;
  • umieją ją promować i realizować z pomocą innych;
  • nie ustają w poszukiwaniu nowych odpowiedzi do starych pytań;
  • umieją działać w sieciowych strukturach heterarchicznych;
  • mają wystarczającą wiedzę, by rozpocząć życie zawodowe i umiejętności jej uzupełniania zanim jeszcze będzie potrzebna;
  • rozumieją zjawisko złożoności, czyli konsekwencje tego, co ukryte;
  • a przede wszystkim traktują zmianę i złożoność nie jako ochoczo cytowany banał, ale jako bacznie obserwowane wyzwanie.

Życzę Rocznikowi 2001, aby w roku 2021 ciągle jeszcze uważał, że Szkoła dobrze przygotowała go do życia.

Życzę Szkole, by do czasu swego 100-lecia umocniła pozycję czołowej Akademii Sztuki Gospodarowania (chociaż nie jestem pewien, czy życzenie 90-latce stu lat w zdrowiu jest w dostatecznie dobrym tonie). Z drugiej strony, jak wiadomo, prawdziwe życie (szkoły, w każdym razie) rozpoczyna się po 90-tce.


Źródło: Gazeta SGH, nr 56, 15 października 1996 roku
 
 
Praca wykonana w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą „Narodowy Program Rozwoju Humanistyki" w latach 2012-2015